( en | de | ru )

 

  2. user
  3. @paulomoekotte
  4. Sociale opbrengsten va...
@paulomoekotte

copydeleteadd this publication to your clipboard
Sociale opbrengsten van onderwijs

. Vossiuspers UvA, (2012)21st Century skills \par ``Met name ATC21S neemt een opvallende plaats in. Het project is een door Cisco, Intel en Microsoft geïnitieerd samenwerkingsverband, waarin ook een aantal overheden en IEA en OECD/PISA participeren. Het project wordt uitgevoerd vanuit de University of Melbourne, in samenwerking met onderzoekers uit diverse landen. Het project ontstond vanuit de opvatting dat voor onderwijsverbetering gericht op de uitdagingen van de 21ste eeuw, verbetering van evaluatie van onderwijsprestaties een effectief uitgangspunt is: `Significant reform is needed in education worldwide; What is learned, how it is learned and taught, and how schools are organized. But reform is particularly needed in education assessment and its direct impact on teaching – how it is that education and society, more generally, can advance and measure the competencies, skills, and experiences needed by productive, creative workers and citizens' (Griffin et al., 2012: v). Doel is het ontwikkelen en delen van kennis gericht op verbetering van evaluatie van de betreffende competenties. Tijdens het project werd relevante expertise op verschillende terreinen gecombineerd, wat tot vruchtbare resultaten heeft geleid (zie Griffin et al. (2012) en www.atc21s.org).'' (Dijkstra, 2012, p. 55) \par ``Twee vragen liggen dan voor de hand: wat verwachten we van onderwijs, en levert het onderwijs dat naar tevredenheid? Hoewel het antwoord op de eerste vraag niet moeilijk is te geven – jonge mensen helpen zich te ontwikkelen en hen voorbereiden op arbeidsmarkt en samenleving – hangt een preciezer antwoord samen met de maatschappelijke context waarin de vraag wordt gesteld.'' (Dijkstra, 2012, p. 9) \par ``De taak van onderwijs verandert in de loop van de tijd (denk bijvoorbeeld aan de aanvankelijke religieuze functie van onderwijs) en binnen moderne samenlevingen is sprake van verschuivende accenten. De nadruk op natievorming in de eerste nationale onderwijswetten en het beschavingsoffensief in de negentiende eeuw, de inzet op emancipatie en gelijke kansen in de jaren zestig en zeventig van de twintigste eeuw, en het recente accent op basiskwalificaties voor iedereen zijn daar voorbeelden van.'' (Dijkstra, 2012, p. 9) \par ``Onderzoek op basis van internationale data laat eveneens significante verschillen tussen klassen in het voortgezet onderwijs zien (Isac et al., ; Schulz et al., ). De op de ICCS-gegevens gebaseerde analyses van Schulz et al. wijzen erop dat het effect van scholen op de burgerschapskennis van de leerlingen tussen landen aanzienlijk in sterkte kan verschillen. Gemiddeld ligt \% van de variantie tussen scholen en \% tussen leerlingen (Schulz et al., : ). De door de beschikbare variabelen verklaarde variantie bedraagt \% voor factoren in de schoolcontext (zoals de samenstelling van de leerlingenpopulatie) en \% door inhoudelijke kenmerken van de school (zoals klasklimaat). Om die verschillen tussen de landen te verklaren, is meer onderzoek nodig, maar vermoedelijk speelt daarbij eveneens de samenstelling van de leerlingenpopulatie een rol. In Nederland, waar die verschillen door het gedifferentieerde schoolsysteem kleiner zijn, kunnen na controle voor schooltype dan geringere effecten worden verwacht.'' (Dijkstra, 2012, p. 30) \par ``Op basis van longitudinaal onderzoek en overzichtsstudies naar de bijdrage van schoolprogramma's gericht op de ontwikkeling van sociaal-emotionele vaardigheden blijkt dat deze een positief effect hebben op onder meer prosociaal gedrag en schoolprestaties (zie voor overzichten onder meer Solomon et al., 2001; Catalano et al., 2004; Zins et al., 2004; Green et al., 2005; Overveld & Louwe, 2005; Huston & Ripke, 2006; Diekstra & Gravesteijn, 2008; Wigelsworth, 2010). Uit de al genoemde meta-analyse van Durlak et al. (2011) komt naar voren dat dergelijke programma's niet alleen leiden tot een significante ~(Dijkstra, 2012, p. 31) \par ``Huang et al. (2010) stellen op basis van de door hen geanalyseerde empirische studies niet alleen dat het effect van onderwijs op sociale participatie sinds de jaren negentig van de vorige eeuw is afgenomen (hoewel ook het effect voor maatschappelijk vertrouwen kleiner wordt, is dat niet significant) maar betrekken daarbij tevens de resultaten van de meta-analyse van Ashenfelter et al. (1999) die (voor de periode midden jaren '70 tot midden jaren '90 van de vorige eeuw) wijst op een sterker wordend economisch effect van onderwijsdeelname. Een verklaring daarvoor zou een trade off kunnen zijn tussen de economische en sociale opbrengsten van onderwijs, doordat minder belang wordt gehecht aan de sociale functie van de school, ten gunste van een sterker accent op het economisch belang van onderwijs.'' (Dijkstra, 2012, p. 52).

Links and resources

BibTeX key
dijkstraSocialeOpbrengstenVan2012
entry type
book
year
2012
publisher
Vossiuspers UvA
annotation
OCLC: 6899979793
file
files/30111/Dijkstra - 2012 - Sociale opbrengsten van onderwijs.pdf
isbn
978-90-5629-729-9
langid
dutch
note
21st Century skills \par ``Met name ATC21S neemt een opvallende plaats in. Het project is een door Cisco, Intel en Microsoft geïnitieerd samenwerkingsverband, waarin ook een aantal overheden en IEA en OECD/PISA participeren. Het project wordt uitgevoerd vanuit de University of Melbourne, in samenwerking met onderzoekers uit diverse landen. Het project ontstond vanuit de opvatting dat voor onderwijsverbetering gericht op de uitdagingen van de 21ste eeuw, verbetering van evaluatie van onderwijsprestaties een effectief uitgangspunt is: `Significant reform is needed in education worldwide; What is learned, how it is learned and taught, and how schools are organized. But reform is particularly needed in education assessment and its direct impact on teaching – how it is that education and society, more generally, can advance and measure the competencies, skills, and experiences needed by productive, creative workers and citizens' (Griffin et al., 2012: v). Doel is het ontwikkelen en delen van kennis gericht op verbetering van evaluatie van de betreffende competenties. Tijdens het project werd relevante expertise op verschillende terreinen gecombineerd, wat tot vruchtbare resultaten heeft geleid (zie Griffin et al. (2012) en www.atc21s.org).'' (Dijkstra, 2012, p. 55) \par ``Twee vragen liggen dan voor de hand: wat verwachten we van onderwijs, en levert het onderwijs dat naar tevredenheid? Hoewel het antwoord op de eerste vraag niet moeilijk is te geven – jonge mensen helpen zich te ontwikkelen en hen voorbereiden op arbeidsmarkt en samenleving – hangt een preciezer antwoord samen met de maatschappelijke context waarin de vraag wordt gesteld.'' (Dijkstra, 2012, p. 9) \par ``De taak van onderwijs verandert in de loop van de tijd (denk bijvoorbeeld aan de aanvankelijke religieuze functie van onderwijs) en binnen moderne samenlevingen is sprake van verschuivende accenten. De nadruk op natievorming in de eerste nationale onderwijswetten en het beschavingsoffensief in de negentiende eeuw, de inzet op emancipatie en gelijke kansen in de jaren zestig en zeventig van de twintigste eeuw, en het recente accent op basiskwalificaties voor iedereen zijn daar voorbeelden van.'' (Dijkstra, 2012, p. 9) \par ``Onderzoek op basis van internationale data laat eveneens significante verschillen tussen klassen in het voortgezet onderwijs zien (Isac et al., ; Schulz et al., ). De op de ICCS-gegevens gebaseerde analyses van Schulz et al. wijzen erop dat het effect van scholen op de burgerschapskennis van de leerlingen tussen landen aanzienlijk in sterkte kan verschillen. Gemiddeld ligt \% van de variantie tussen scholen en \% tussen leerlingen (Schulz et al., : ). De door de beschikbare variabelen verklaarde variantie bedraagt \% voor factoren in de schoolcontext (zoals de samenstelling van de leerlingenpopulatie) en \% door inhoudelijke kenmerken van de school (zoals klasklimaat). Om die verschillen tussen de landen te verklaren, is meer onderzoek nodig, maar vermoedelijk speelt daarbij eveneens de samenstelling van de leerlingenpopulatie een rol. In Nederland, waar die verschillen door het gedifferentieerde schoolsysteem kleiner zijn, kunnen na controle voor schooltype dan geringere effecten worden verwacht.'' (Dijkstra, 2012, p. 30) \par ``Op basis van longitudinaal onderzoek en overzichtsstudies naar de bijdrage van schoolprogramma's gericht op de ontwikkeling van sociaal-emotionele vaardigheden blijkt dat deze een positief effect hebben op onder meer prosociaal gedrag en schoolprestaties (zie voor overzichten onder meer Solomon et al., 2001; Catalano et al., 2004; Zins et al., 2004; Green et al., 2005; Overveld & Louwe, 2005; Huston & Ripke, 2006; Diekstra & Gravesteijn, 2008; Wigelsworth, 2010). Uit de al genoemde meta-analyse van Durlak et al. (2011) komt naar voren dat dergelijke programma's niet alleen leiden tot een significante ~(Dijkstra, 2012, p. 31) \par ``Huang et al. (2010) stellen op basis van de door hen geanalyseerde empirische studies niet alleen dat het effect van onderwijs op sociale participatie sinds de jaren negentig van de vorige eeuw is afgenomen (hoewel ook het effect voor maatschappelijk vertrouwen kleiner wordt, is dat niet significant) maar betrekken daarbij tevens de resultaten van de meta-analyse van Ashenfelter et al. (1999) die (voor de periode midden jaren '70 tot midden jaren '90 van de vorige eeuw) wijst op een sterker wordend economisch effect van onderwijsdeelname. Een verklaring daarvoor zou een trade off kunnen zijn tussen de economische en sociale opbrengsten van onderwijs, doordat minder belang wordt gehecht aan de sociale functie van de school, ten gunste van een sterker accent op het economisch belang van onderwijs.'' (Dijkstra, 2012, p. 52)

Tags