J. Lavrijsen, I. Nicaise, и T. Wouters. lirias.kuleuven.be, (2013)16 cites: https://scholar.google.com/scholar?cites=16158157696277155173&assdt=2005&sciodt=0,5&hl=en
\par
Query date: 2022-09-16 13:31:58.
F. van Steenbergen. (2020)``Discussies omtrent deze problematiek ``socio-economische ongelijkheden'' (Steenbergen, 2020, p. 78) worden tot op heden nog slechts sporadisch en zijdelings geïntroduceerd, bijvoorbeeld in het aanduiden van een bepaalde lacunes binnen transitiestudies. Veelal gebeurt dit vanuit de kritiek dat transitiestudies onvoldoende oog heeft voor machtsrelaties en/of de politieke dimensie van transities waarmee de dominante orde eerder wordt herbevestigd dan radicaal wordt bevraagd (zie Debruyne & Bisschop, 2013; Kenis et al., 2016; Meadowcroft, 2011; Shove & Walker, 2007). Ondanks de nadrukkelijke focus op de politiek van transities hebben meerdere auteurs geclaimd dat transitiestudies eigenlijk weinig te zeggen hebben over de verdeling van lasten en baten van transities in termen v an kansengelijkheid (`equity') en rechtvaardigheid, alsmede de politieke economie van transities (Eames & Hunt, 2013; Swilling & Annecke, 2012). Recent heeft Jhagroe (2016) daarom opgeroepen om meer reflexief te zijn op de ethische en democratische dimensie (en het gebrek daaraan) binnen de innovatie- en transitieliteratuur wanneer het gaat om de winnaars en verliezers van transitieprocessen in het bijzonder en innovatieprocessen in het algemeen.'' (Steenbergen, 2020, p. 78)
\par
``Literatuur over wijk effecten richt zich veelal op de vraag in hoeverre de wijk een oorzaak- en oplossingskader is voor zowel het adresseren van sociale problemen als de beïnvloeding van levenskansen.'' (Steenbergen, 2020, p. 240)
\par
``Het fenomeen armoede wordt immer gezien als een sociaal-onwenselijk fenomeen, het is daarom altijd een bron van collectieve actie en maatschappijkritiek geweest. Het strookt niet met maatschappelijke idealen zoals vrijheid, (k ansen)gelijkheid, rechtvaardigheid en solidariteit. Echter, binnen dit soort idealen is veelal sprake van conflictueuze consensus (Duyndam et al., 2005). Hiermee wordt bedoeld dat rondom dit soort ethisch-politieke waarden veelal consensus bes taat, aangezien vrijwel niemand tegen bijvoorbeeld rechtvaardigheid kan zijn. Er bestaat echter wel strijd over de interpretatie van dit soort waarden. Dit heeft te maken met de verschillen in waar ~men de oorzaak van armoede lokaliseert (zie ook hoofdstuk 1).447 De politieke dimensie en belangen binnen het welvaartssysteem komen in alle drie de casussen aan bod.'' (Steenbergen, 2020, pp. -)
\par
``De wijze waarop men bijvoorbeeld jongeren zonder (t)huis percipieert is bepalend voor zowel de inkadering van het probleem als de oplossing. Een liberale focus legt bijvoorbeeld de nadruk op het rationele en verantwoordelijke individu. Door de toegenomen complexiteit en samensmelting van ideologieën en belangen zoals in hoofdstuk 6 beschreven raakt de politieke strijd vertroebeld. Hierdoor kan elke actor uit recente trends halen wat hij/zij wil horen, waardoor innovatieve werkwijz en naadloos worden geabsorbeerd in de dominante logica van het opvangsysteem. Het `oplossen' van zwerven op straat door alle jongeren centraal te stellen en een eigen toekomstplan te laten opstellen, kan daardoor bijvoorbeeld een neutrale exercitie lijken.'' (Steenbergen, 2020, p. 295)
\par
``Dus ook al lijkt consensus te bestaan (e.g. jongere n moeten niet op straat zwerven) dan ligt aan zowel de pro bleemperceptie als het oplossingskader fundamentele vragen ten grondslag. Vragen die politiek-filosofisch en ethisch van aard zijn zoals: wat is een solidair of rechtvaardig systeem? Heeft iedereen in Nederland gelijke kansen? En heeft iedereen toegang tot bepaalde hulpbronnen en de vaardigheden om aansluiting te vinden bij procedurele processen?'' (Steenbergen, 2020, p. 295).
M. Poesen-Vandeputte, I. Nicaise, E. Stevens, и .... biblio.ugent.be, (2012)10 cites: https://scholar.google.com/scholar?cites=1340405286444292951&assdt=2005&sciodt=0,5&hl=en
\par
Query date: 2022-09-16 13:31:58.
A. Dijkstra. Vossiuspers UvA, (2012)21st Century skills
\par
``Met name ATC21S neemt een opvallende plaats in. Het project is een door Cisco, Intel en Microsoft geïnitieerd samenwerkingsverband, waarin ook een aantal overheden en IEA en OECD/PISA participeren. Het project wordt uitgevoerd vanuit de University of Melbourne, in samenwerking met onderzoekers uit diverse landen. Het project ontstond vanuit de opvatting dat voor onderwijsverbetering gericht op de uitdagingen van de 21ste eeuw, verbetering van evaluatie van onderwijsprestaties een effectief uitgangspunt is: `Significant reform is needed in education worldwide; What is learned, how it is learned and taught, and how schools are organized. But reform is particularly needed in education assessment and its direct impact on teaching – how it is that education and society, more generally, can advance and measure the competencies, skills, and experiences needed by productive, creative workers and citizens' (Griffin et al., 2012: v). Doel is het ontwikkelen en delen van kennis gericht op verbetering van evaluatie van de betreffende competenties. Tijdens het project werd relevante expertise op verschillende terreinen gecombineerd, wat tot vruchtbare resultaten heeft geleid (zie Griffin et al. (2012) en www.atc21s.org).'' (Dijkstra, 2012, p. 55)
\par
``Twee vragen liggen dan voor de hand: wat verwachten we van onderwijs, en levert het onderwijs dat naar tevredenheid? Hoewel het antwoord op de eerste vraag niet moeilijk is te geven – jonge mensen helpen zich te ontwikkelen en hen voorbereiden op arbeidsmarkt en samenleving – hangt een preciezer antwoord samen met de maatschappelijke context waarin de vraag wordt gesteld.'' (Dijkstra, 2012, p. 9)
\par
``De taak van onderwijs verandert in de loop van de tijd (denk bijvoorbeeld aan de aanvankelijke religieuze functie van onderwijs) en binnen moderne samenlevingen is sprake van verschuivende accenten. De nadruk op natievorming in de eerste nationale onderwijswetten en het beschavingsoffensief in de negentiende eeuw, de inzet op emancipatie en gelijke kansen in de jaren zestig en zeventig van de twintigste eeuw, en het recente accent op basiskwalificaties voor iedereen zijn daar voorbeelden van.'' (Dijkstra, 2012, p. 9)
\par
``Onderzoek op basis van internationale data laat eveneens significante verschillen tussen klassen in het voortgezet onderwijs zien (Isac et al., ; Schulz et al., ). De op de ICCS-gegevens gebaseerde analyses van Schulz et al. wijzen erop dat het effect van scholen op de burgerschapskennis van de leerlingen tussen landen aanzienlijk in sterkte kan verschillen. Gemiddeld ligt \% van de variantie tussen scholen en \% tussen leerlingen (Schulz et al., : ). De door de beschikbare variabelen verklaarde variantie bedraagt \% voor factoren in de schoolcontext (zoals de samenstelling van de leerlingenpopulatie) en \% door inhoudelijke kenmerken van de school (zoals klasklimaat). Om die verschillen tussen de landen te verklaren, is meer onderzoek nodig, maar vermoedelijk speelt daarbij eveneens de samenstelling van de leerlingenpopulatie een rol. In Nederland, waar die verschillen door het gedifferentieerde schoolsysteem kleiner zijn, kunnen na controle voor schooltype dan geringere effecten worden verwacht.'' (Dijkstra, 2012, p. 30)
\par
``Op basis van longitudinaal onderzoek en overzichtsstudies naar de bijdrage van schoolprogramma's gericht op de ontwikkeling van sociaal-emotionele vaardigheden blijkt dat deze een positief effect hebben op onder meer prosociaal gedrag en schoolprestaties (zie voor overzichten onder meer Solomon et al., 2001; Catalano et al., 2004; Zins et al., 2004; Green et al., 2005; Overveld & Louwe, 2005; Huston & Ripke, 2006; Diekstra & Gravesteijn, 2008; Wigelsworth, 2010). Uit de al genoemde meta-analyse van Durlak et al. (2011) komt naar voren dat dergelijke programma's niet alleen leiden tot een significante ~(Dijkstra, 2012, p. 31)
\par
``Huang et al. (2010) stellen op basis van de door hen geanalyseerde empirische studies niet alleen dat het effect van onderwijs op sociale participatie sinds de jaren negentig van de vorige eeuw is afgenomen (hoewel ook het effect voor maatschappelijk vertrouwen kleiner wordt, is dat niet significant) maar betrekken daarbij tevens de resultaten van de meta-analyse van Ashenfelter et al. (1999) die (voor de periode midden jaren '70 tot midden jaren '90 van de vorige eeuw) wijst op een sterker wordend economisch effect van onderwijsdeelname. Een verklaring daarvoor zou een trade off kunnen zijn tussen de economische en sociale opbrengsten van onderwijs, doordat minder belang wordt gehecht aan de sociale functie van de school, ten gunste van een sterker accent op het economisch belang van onderwijs.'' (Dijkstra, 2012, p. 52).
H. de Werfhorst, и E. Hest. library.oapen.org, (2019)5 cites: https://scholar.google.com/scholar?cites=708600051383112503&assdt=2005&sciodt=0,5&hl=en
\par
Query date: 2022-09-16 13:31:58.
Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling. Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, Den Haag, (2011)``Een belangrijk kenmerk van de zich ontvouwende open samenleving en de onderwijsexpansie die daarmee gepaard gaat, is dat de ongelijkheid tus\- sen verschillende sociale milieus is teruggelopen. Maar – en dat is cruciaal – daarvoor is wel een andere belangrijke scheidslijn teruggekomen: die tussen verschillende opleidingsniveaus. Dat heeft te maken met het feit dat opleiding aan de ene kant de weg opent naar nieuwe stijgingspatronen, ongeacht afkomst en/of milieu, maar aan de andere kant tegelijkertijd een bepalende factor is voor de wijze waarop individuen zich opstellen bin\- nen andere levensdomeinen.'' (Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, 2011, p. 30).
A. Roest, J. Vrooman, и A. Lokhorst. Sociaal en Cultureel Planbureau, Den Haag, (2010)``Samenhang tussen risicofactoren en dimensies en de algemene index van sociale uitsluiting bij kinderen'' (Roest en Vrooman, 2010, p. 73)
\par
``De factoren die het meest samenhangen met maatschappelijke deelname onder kinderen zijn het opleidingsniveau en de sociale participatie van de ouders: naarmate ouders een lager opleidingsniveau hebben en naarmate hun tekort aan sociale participatie toeneemt, zitten hun kinderen vaker niet op een sport-, scouting- of andere club. Andere factoren zoals armoede hangen in mindere mate samen met maatschappelijke deelname.'' (Roest en Vrooman, 2010, p. 73)
\par
(Roest en Vrooman, 2010, p. 74)
\par
(Roest en Vrooman, 2010, p. 75)
\par
``Samenhang tussen risicofactoren en indicatoren van onvoldoende normatieve integratie
\par
Tabel 5.2 toont de kans op onvoldoende normatieve integratie bij verschillende risicogroepen, uitgedrukt in odds ratio's.'' (Roest en Vrooman, 2010, p. 63)
\par
(Roest en Vrooman, 2010, p. 66)
\par
(Roest en Vrooman, 2010, p. 67)
\par
``Samenhang tussen risicofactoren en indicatoren van onvoldoende sociale participatie
\par
``Tabel 5.1 toont de kans op onvoldoende sociale participatie bij verschillende risicogroepen, uitgedrukt in odds ratio's.'' (Roest en Vrooman, 2010, p. 62)
\par
(Roest en Vrooman, 2010, p. 64)
\par
(Roest en Vrooman, 2010, p. 65).
J. Tolsma, и M. Wolbers. repository.ubn.ru.nl, (2010)28 cites: https://scholar.google.com/scholar?cites=16059273116934807949&as\_sdt=2005&sciodt=2007&hl=en
\par
Query date: 2022-05-24 13:58:07.
J. Gubbels, C. van der Put, G. Stams, и others. (2018)Doelgroep
\par
De doelgroep van `Alleen jij bepaalt wie je bent' bestaat uit schoolgaande jongeren in de leeftijd van 12 tot en met 18 jaar. Deze jongeren zijn grotendeels jongens, veelal woonachtig in achterstandswijken van (middel)grote steden. De meeste gemeenten behoren tot de top 30 van gemeenten met de hoogste High Impact Crimes (HIC). De jongeren volgen onderwijs op praktijkscholen of de basis- of kaderberoepsgerichte leerweg binnen het VMBO. Er kan bij deze jongeren sprake zijn van een licht verstandelijke beperking of zwakbegaafdheid (IQ tussen 50-85 in combinatie met sociale aanpassingsproblemen). Op basis van dit opleidings- en intelligentieniveau is er sprake van een verhoogd risico op het ontwikkelen van overlastgevend en/of delinquent gedrag (GGD Amsterdam, 2014; Traag, Marie, & Van der Velden, 2010; Van der Laan, Goudriaan, & Weiters, 2014). Een prosociaal netwerk ontbreekt veelal bij de jongeren. Om mee te doen aan AJB moet er toestemming zijn van de ouders van de jongeren en mogen jongeren niet reeds actief zijn bij een sportvereniging.
L. Borghans, R. Diris, и T. Schils. ESB, 4768 (103):
4(2018)Achterstandsleerlingen
\par
``Het probleem van achterstandsleerlingen is dus hardnekkig en het blijkt lastig om deze kloof te verkleinen. Dat wordt bevestigd door het Centraal Planbureau dat heeft aangetoond dat de extra gelden – die scholen in Nederland krijgen voor leerlingen met laagopgeleide ouders – niet hebben geleid tot lagere sociale ongelijkheid wat betreft prestaties (CPB, 2017).'' (Borghans e.a., 2018, p. 543)
\par
``OBSERVATIE 1: GROOT VERSCHIL IN PRESTATIES
\par
De verschillen in opleiding van de ouders zijn van grote invloed op de doorstroom naar het voorgezet onderwijs. De eindtoets basisonderwijs is een belangrijke maatstaf voor wat leerlingen geleerd hebben. Het verschil tussen leerlingen van laag- en hoogopgeleide ouders wat betreft scores bij de eindtoets basisonderwijs is groot. In 2014 haalden kinderen met laagopgeleide ouders een gemiddelde score van 529,1 op deze toets. Bij middelbaar opgeleide ouders was dat 533,6. Kinderen met hoogopgeleide ouders haalden gemiddeld een score van 539,5.'' (Borghans e.a., 2018, p. 540)
\par
``Dit verschil van tien punten tussen kinderen van laagen hoogopgeleide ouders is zeer substantieel als we het vertalen naar de doorstroom naar het voortgezet onderwijs. Voor 2014 leidt een toename van één punt in de score op de eindtoets basisonderwijs tot een toename van de kans op ten minste een havo-advies van 3,7 procentpunt. Bij laagopgeleide ouders is het op basis van de eindtoets-score voorspelde aandeel van kinderen met ten minste een havo-advies 26,0 procent. Bij hoogopgeleide ouders is dit voorspelde aandeel 64,5 procent, dus een verschil van 38,5 procentpunt.'' (Borghans e.a., 2018, p. 540)
\par
``OBSERVATIE 2: VERSCHILLEN TUSSEN SOCIALE MILIEUS BLIJVEN GELIJK
\par
De verschillen in toetsresultaten tussen kinderen met een verschillende sociaaleconomische status (SES) zijn gelijk gebleven over de laatste decennia. Tegenwoordig stromen aanzienlijk meer leerlingen door naar havo of (vooral) vwo dan vroeger. In figuur 1 is een aantal bronnen bij elkaar gebracht met cijfers over de doorstroom naar havo en vwo. Het is lastig om over een langere tijdsperiode vergelijkbare gegevens te vinden wat betreft de verschillen in onderwijskansen. De cijfers uit 1977 en 1983 zijn waarschijnlijk niet goed vergelijkbaar met de andere cijfers uit de reeks. Los van deze bedenkingen kunnen we echter spreken van een stijgende trend in de doorstroom naar havo en vwo. Sinds de jaren tachtig neemt deze geleidelijk toe voor leerlingen uit alle sociale milieus. Een analyse op basis van de odds-ratio's laat zien dat deze toename van kansen gelijkmatig is verspreid over de drie verschillende sociale milieus (figuur 1).'' (Borghans e.a., 2018, p. 540)
\par
(Borghans e.a., 2018, p. 541)
\par
``OBSERVATIE 3: VERSCHILLEN BESTAAN AL BIJ JONGE KINDEREN
\par
Verschillen tussen leerlingen uit de verschillende SES-groepen bestaan al in groep 3 van de basisschool. Figuur 3 toont op basis van een onderzoek van Borghans et al. (2017) wat betreft rekenen aan hoe groot de correlatie is tussen de rekenresultaten en het opleidingsniveau van de ouders. In groep 3 is deze correlatie al aanzienlijk en gedurende de basisschool neemt deze nog verder toe. Deze toename komt echter voor een groot deel door het nauwkeuriger worden van de toets. Als de leerlingen ouder worden, worden de toetsen die ze maken langer. Ook zijn jonge kinderen minder constant bij het maken van hun toetsen dan oudere kinderen. Ze zijn makkelijk afgeleid of hebben soms hun dag niet. Daardoor worden de resultaten preciezer naarmate kinderen ouder worden en neemt ook de correlatie met SES toe.'' (Borghans e.a., 2018, p. 541)
\par
``OBSERVATIE 4: VERGELIJKEN VAN LEERLINGEN OP BASIS VAN TOETSSCORE KAN MISLEIDEND ZIJN
\par
De overgang van de basisschool naar de middelbare school krijgt veel aandacht in de discussie over onderwijsachterstanden. Uit onderzoek (Inspectie van het Onderwijs, 2016) blijkt dat kinderen van laagopgeleide ouders met dezelfde eindtoets-score een lager schooladvies krijgen dan kinderen van hoogopgeleide ouders. Ook stromen ze vaker af van vwo naar havo en halen ze lagere toetsscores op de middelbare school. Er zijn echter twee nuanceringen te maken bij deze observatie. Ten eerste is het belangrijk om dit verschil in schooladvisering, gecorrigeerd voor toetsscore, in perspectief te plaatsen. Het totale verschil in advisering tussen leerlingen van lage en hoge SES, dus zonder correctie voor toetsscore, is een factor 4 tot 5 groter dan het verschil dat overblijft wanneer we leerlingen met eenzelfde eindtoets-score vergelijken. Dit totale verschil wordt minder belicht vanwege het feit dat er gecorrigeerd moet worden voor het talent van leerlingen. De vraag is echter in hoeverre de score op de eindtoets een goede reflectie is van het talent van de leerling, of juist een beeld geeft van twaalf jaar opgroeien in een ander sociaal milieu.'' (Borghans e.a., 2018, p. 542)
\par
``Ten tweede is het de vraag wat dit conditionele verschil in advisering nu precies laat zien. Hebben kinderen van laagopgeleide ouders ook echt hetzelfde niveau als kinderen van hoogopgeleide ouders met dezelfde eindtoetsscore? Het probleem is dat de eindtoets – net als iedere toets – een aanzienlijke onnauwkeurigheid heeft. Soms valt de toets hoger uit, soms lager.'' (Borghans e.a., 2018, p. 542)
\par
(Borghans e.a., 2018, p. 541)
\par
``Uit eerdere vergelijkingen blijkt dus dat, gecorrigeerd voor de score op de eindtoets, de schooladviezen voor kinderen van hoogopgeleide ouders hoger zijn dan voor die van laagopgeleide ouders. Zoals te zien is in Tabel 1, kan deze bevinding ook worden omgedraaid. De gemiddelde score op de eindtoets basisonderwijs voor leerlingen met een bepaald schooladvies is hoger bij leerlingen van hoogopgeleide ouders dan bij die van laagopgeleide ouders. De bevinding dat leerlingen met hoogopgeleide ouders een hoger advies krijgen voor eenzelfde score op de eindtoets is daarmee deels een statistisch artefact.'' (Borghans e.a., 2018, p. 542)
\par
``OBSERVATIE 5: KENNIS VAN LEERLINGEN VERSCHILT
\par
De eindtoets basisonderwijs is opgebouwd uit een aantal onderdelen waaronder taal, rekenen en andere vaardigheden. Uit het vergelijken van leerlingen met eenzelfde totaalscore blijkt dat de leerlingen van laagopgeleide ouders hun score gemiddeld genomen op andere onderdelen binnenhalen dan leerlingen van hoogopgeleide ouders.'' (Borghans e.a., 2018, p. 542)
\par
``Met een recent onderzoek hebben we bekeken in hoeverre verschillen qua persoonlijkheid de verschillen qua schoolprestaties kunnen verklaren (Borghans et al., 2018). Openness to experience, de mate van nieuwsgierigheid en vindingrijkheid, blijkt hierbij het beste de verschillen wat betreft SES te kunnen voorspellen. Openness is positief gerelateerd aan de motivatie om te leren, intelligentie en schoolprestaties (Poropat, 2009). Kinderen van laagopgeleide ouders hebben een lagere Openness dan kinderen van hoogopgeleide ouders. Verschillen in schoolprestaties naar sociaal milieu kunnen dus deels verklaard worden door verschillen in persoonlijkheid.'' (Borghans e.a., 2018, p. 542).
L. Vandevoort, H. Bakelants, и I. Nicaise. lirias.kuleuven.be, (2020)5 cites: https://scholar.google.com/scholar?cites=1824140950446922374&assdt=2005&sciodt=0,5&hl=en
\par
Query date: 2022-09-16 13:31:58.
H. van de Werfhorst. University of Nijmegen Press, Nijmegen, (2008)Ten eerste brengt scholing volgens de menselijk kapitaaltheorie kennis en vaardigheden bij die direct productiviteitsverhogend zijn (Becker, 1993). Kort gezegd komt het erop neer dat een leerling het onderwijs instroomt, hij er na een aantal jaren weer uitkomt en hem in de tussentijd kennis en vaardigheden zijn bijgebracht waarvoor werkgevers bereid zijn een beloning te geven. Iemand die geen (of minder) scholing heeft gevolgd, heeft minder kennis en vaardigheden verworven en heeft daarom een lagere arbeidsproductiviteit, slechtere kansen op de arbeidsmarkt en een lager loon. Ik noem dit de `productieve vaardighedentheorie' (vgl. Weiss, 1995)..
H. de Werfhorst, и J. Mijs. Amsterdam Institute for Social łdots, (2007)12 cites: https://scholar.google.com/scholar?cites=2603236408190668327&as\_sdt=2005&sciodt=2007&hl=en
\par
Query date: 2022-05-24 13:58:07.
M. Hossen, M. Faiad, M. Chowdhury, и M. Islam. International Journal of Computer Science & Information Technology (IJCSIT), 10 (1):
95 - 105(февраля 2018)